概念是思想的单元，既是思想的工具，又是思想的材料。怀特海早就提醒我们，“在儿童思维活动的训练中，最重要的是我们必须当心我称为‘无活力概念’的东西”。什么是“无活力概念”？他紧接着作了解释：“也就是说，概念仅仅是被接受而进入心里，但没有被利用或检验，或者陷入无经验的结合。”反言之，那些被内化的、融入经验的并被运用的概念是“有活力”的。我们不可低估“有活力”的概念的价值，因为它一如当年杜威对黑格尔提出的对立综合概念之于自己影响的判定一样：这是“一笔永久的存款”。确实如此，一个新概念往往意味着一个新理念、新思想的诞生。课程改革常常是以概念为引导，推动新思想的发展，进而促进课程改革的深入。值得注意的是，在课程实施中，存在着对概念使用不准确、不规范、概念与概念之间的关系不清晰以及有随意提出、盲目使用概念、产生歧义等现象，因而误导了课程改革的深入。为此，我们应当予以厘清，使概念的内涵和意义澄明起来，概念的使用准确起来。现就以下一些相关概念进行讨论。真正的课程是发生在校园里、课堂里。国家课程实施应当从学校实际出发，包括从教师与学生的实际、从课程资源的实际出发。从实际出发的实施是课程、教材“二度开发”的过程，因此，现在全国各地都在使用“校本化实施”这一概念。无疑，这一概念在理论上是正确的，也是需要的。但是通过仔细观察、深入思考发现，这一概念无论是在理念上还是在实践中，仍有一些缺陷和问题。一是校本化实施往往引导教师把主要精力和重点放在实施的策略和方法上，自觉或不自觉地忽略了国家制定的课程标准的规定性。策略、方法都是为学生的学习服务的，其主旨在努力帮助学生实现目标。若把课程标准丢在一边，这样校本化的策略、方法便失缺了目的和方向，陷入技术主义的泥淖。二是校本化实施在不少地方，不仅忽略了课程标准，也忽略了教材，尤其是忽略了统编教材，却把教学辅导用书当作依据。有位名教师和团队，误把教辅用书上的问题归因为课程标准，错误地提出课程标准有致命问题，认为只有按自己编写的教辅用书才是准确的。如此的校本化实施产生了本末倒置，误导了国家课程的实施。三是校本化实施无形中引导教师一味地追求教学主张、教学风格，形成教学特色，为风格而风格，为特色而特色，其急功近利、浮躁之气暂且不论，最严重的是偏离了国家课程规定的实施原则和要求，偏离了教学的基本问题。总之，校本化实施国家课程，容易淡化国家意志和意识，淡化国家课程标准的原则和要求。这一问题不仅是“可能”，而且在实践中带来了偏差，完全有必要对“校本化实施国家课程”作一番检讨，并合理地作出调整。笔者认为，对于国家课程实施，应慎用“校本化实施”这一概念，要以“高质量实施”来代替来统领。使用“高质量实施国家课程”的概念，有以下三个理由。（1）“高质量实施国家课程”是对国家高质量发展战略要求的积极回应和自觉落实。教育已进入高质量发展阶段，教育的高质量发展的本质是构建更高水平的育人体系，高质量说到底是育人的高质量。更高水平的育人体系需要课程体系、教材体系、教学体系和管理体系的支撑。国家课程关涉诸多体系的构建，而且在很大程度上影响甚至决定学生核心素养的培育与发展，影响甚至决定为学生打下什么样的基础，形成什么样的人生底色。“高质量实施国家课程”直抵质量这一核心目的，而校本化实施只是国家课程实施的方式，没有触及实施的本质。高质量实施国家课程可以不断增强教师的质量意识，提升教师的专业能力和水平。（2）“高质量实施国家课程”是强化国家意志和国家课程主体地位、充分发挥国家课程主导作用的基本保证。国家课程体现了国家意志，对学生发展的基本要求及其达成目标即学业质量作出了规定，国家意志必须增强，主体地位必须确保，主导作用必须进一步发挥。这三个“必须”都是“高质量发展”的应有之义，也都要通过高质量实施得以实现。而这些要求都落实在学校里，这就必然要求学校有使命感、责任感，即学校实施时首先想到的应是国家意志和要求，而校本化实施可能会使学校实施的重点发生转移，核心价值产生不应有的偏向，在“国家”与“校本”二者中要首先选择“国家”，然后才是“校本”， “校本”要服从“国家”。（3）高质量实施包含校本化实施，校本化实施是高质量实施的一个重要途径和方式。在此前提下，使用“校本化实施国家课程”，倡导给学校留下足够的创造空间，鼓励学校从实际出发，以满足学校的特殊需求，寻求不同的切入口和突破口，以高质量为目标形成生动活泼的实施局面。因此，高质量实施追求的绝不是教育教学的同质化，而是倡导基于差异的实施方式的多样化、特色化，在质量观上有特色也是高质量实施的应有之义。我们应当形成一个共识：高质量实施国家课程不是对校本化实施的否定，而是对校本化实施基本定位的校正，也是对校本化实施方向的进一步端正。总之，我们应该使用“高质量实施国家课程”这一概念，确保国家课程实施的主体地位和主导作用，以揭示国家课程实施的核心价值追求。这样，方向、主旨可以更明确，更具有普遍的引领作用，同时，在“高质量实施”前提下，通过“校本化实施”来探究，形成校本特色。在不少地区、不少学校都会听到“主科”“副科”的概念。教体育、音乐、美术的教师常常称自己是“副科教师”，发言时常说，“我们副科教师……”言语中有不满也有自卑。对学科及其教师进行如此分类，大家几乎都习以为常，“副科教师”似乎习惯了，“主科教师”也似乎“心安理得”，大家各居其位，顺其自然。当我们与校长、教师讨论学校里究竟有没有“主科” “副科”之分这一问题时，他们也顿感突然，但至多略显尴尬一笑，以后仍沿用“主科”“副科”的概念。这两个概念再也不能延续下去了，我们应当深入地讨论这个习以为常的问题，在理论上廓清概念，为正确的实践导航。将国家课程分为“主科”“副科”，这种做法是错误的。这一错误造成的影响不可低估，既影响了国家课程的基本属性和价值定位，关涉我们究竟如何正确地对待国家课程；也影响学科教师专业发展前景，关涉如何公正地对待所有教师；再往深处看，还影响全学科育人问题，关涉如何充分发挥所有学科独特育人和学科合作育人的作用等问题。说到底，关涉如何做到五育并举、五育融合的重大问题。从表面看，划分“主科”“副科”惯用的是三个标准：一是根据占用课时的多少，课时多的是“主科”，如语文、数学；二是根据与应试关系的紧密度，毕业考试、中考和高考的科目是“主科”，如英语、物理、化学、生物等；三是根据学科教师的数量，数量多的学科自然是大学科，是“主科”。虽然随着时代的变化，有些学科的地位也开始有了“提升”，但是总的格局变化不大。这样的划分在司空见惯中隐藏着错误和认识上的糊涂。育人是学科存在的根本价值，学科育人是学科教学的根本任务，也是评判学科的根本尺度。每个学科都具有育人的独特价值，不同的学科形成了育人的合力，从不同的角度、不同的侧面培育学生的学科素养，形成育人的课程图谱，搭建学科育人的价值坐标与实践框架。为此，无论是高中课程方案还是义务教育课程方案，无论是高中课程标准还是义务教育课程标准，都明确规定，要坚持以核心素养为导向，在培养、发展学科核心素养的同时，义务教育还更强调综合性的课程核心素养。通过核心素养将立德树人根本任务落实在所有学科及其教学之中。毋庸置疑，在育人这一根本目的与根本任务前，所有的学科都是等值的，在价值坐标上都是平等的，没有主、副之分，没有重要、次要之别，所占课时多少，考不考试，都不是划分学科等级差别的理由，更不存在“主科”“副科”这一说。因此，“主科”“副科”是对课程育人、育完整的人价值功能的忽视与漠视，是站不住的，应停止使用。从历史的角度看，学科分为“主科”“副科”是有其历史原因的。比如，与斯宾塞的经典提问“什么知识最有价值”存在着一定的关联，受斯宾塞课程价值论影响很大。后来，他自己回答了这一问题，“什么知识最有价值，其一致性的答案是科学知识”。他还进一步解释，对每个人的未来生活而言，科学知识都是最有价值的知识，“对每个人的理智训练，最有效的学习对象还是科学”。这是斯宾塞的知识价值观。正因为如此，由知识价值观支撑的自然科学学科地位被提到极高的位置。如此的知识价值观又与时代发展的需求特点联系在一起。在斯宾塞所处的时代，以大机器生产为特征的工业革命亟须科学发展来为其奠定基础，于是科学知识和自然科学教育成了那个时代的主题，自然科学知识最有价值这一命题，及时又积极地顺应了时代潮流。如今，培养、发展学生核心素养成了时代的主题，成为世界各国教育改革发展的共同诉求，就不能只强调自然科学知识，所以联合国教科文组织在其相关的报告里重申了人文主义。培育、发展核心素养既要基于学科，又要超越学科。综合成了核心素养的本质属性，学生素养的发展不仅依赖某个学科，而且要通过学科的融合，发展、提升学生的综合素养。如果沿用知识这一概念，那么这便是当前“最有价值的知识”。不言而喻，在素养为导向的课程改革中，仍使用“主科”“副科”是有违学科融合发展趋势的，是有违时代潮流的，应当坚决予以摒弃。再从人的发展角度作进一步讨论。诚如上文所述，由知识价值论支撑的学科价值地位归根结底是由育人价值决定的，是为人的发展服务的。人是一个整体，教育要让人成为完整的人，需要各学科的协同合作。国家规定的学科课程在育人的价值坐标中都占有应有的地位，都是对人的全面发展有不可或缺的独特作用，若偏于一隅，或缺失某一科，分为所谓的“主”与“副”，势必将人的发展分割开来，破坏了人发展的整体性。五育并举、五育融合的道理就在此。不过，问题还有另一面。多元智能理论告诉我们，人具有各自不同的智能优势，教育还应尊重人的差异性，注重人的个性发展，扬其长补其短，所以，课程实施中允许并提倡苏霍姆林斯基所言的“心爱的学科”存在，但是“心爱的学科”不一定是“主科”。实践证明，人的发展向人的优势智能那边倾斜，而优势智能又依赖其他智能的支持，为其提供更广阔更丰富的智力背景，所以，在人的个性发展中，也无所谓“副科”之说。既然如此，为什么课时分配又要有多少之别呢？究其根本还是因为不同学科在人的核心素养培育、发展中所需的时间支撑是有差异的。这一问题还需进一步进行历史考证和理论分析。综上所述，笔者的结论是，坚决摒弃“主科”“副科”概念，同时还要让长期以来处于边缘的学科走到课程世界的中心来，进而更充分地发挥这些学科更大的育人价值。我们拥护“双减”政策，因为“双减”回归育人主体，从根本上减轻学生过重课业负担。但随着“双减”政策的深入实施，也发生了新的问题，这些新的问题需要具体研究，用专业化的方式探寻规律化。这一要求与趋势将会日益显示其重要性与紧迫性。“双减”政策里提出了“应教尽教”的方案，以切实减轻学生课业负担，提高教育质量。这一方案的提出是极为重要的，但这一概念也需要厘清，否则有可能产生误解，也会误读教育教学改革。最近有学者发文，提出以下观点：“‘双减’政策提出了‘应教尽教’的方案，试图将‘育人’的初衷和‘应试’的需求合二为一”“能否帮助学生有效‘应试’才是衡量一个教师教学水平、一所学校办学质量的重要指标”。文章还猛烈批评“少教多学”的教改理念与教学原则：“当课堂教学不考虑‘应试’这一客观现实的时候，改革就可以采取‘少教多学’的思路。从‘素质教育’到‘新课程改革’，从‘建构主义’到‘生成性教学’都带有‘少教多学’的特点” “可以说是在一个没有考试、没有选拔的‘理想环境’中提出来的，必然和学生‘应试’的需求显得格格不入”。因此，作者的结论是：“改革的应然方向：应教而教。”其理由是，这是“一种更科学、更合理的方式”。总之， “少教多学”是错误的， “课程与和教学改革的初衷还在于打倒应试教育”也是错误的。笔者极不认同这样的观点。造成这样的观点的原因，是因为对国家文件的误读、误解，还有在思想上有着根深蒂固的错误认识，在理论上也是糊涂的。我们应从以下四个方面展开深入讨论，以正确理解“双减”政策的本义，积极推动课程改革的深化，正确引导课堂教学改革。其一，“应教尽教”是教学的基本要求，是一条教学的原则。它首先是针对特定背景提出来的。“双减”的意见中是这样要求的：“学校要开齐开足开好国家规定课程，积极推动幼小科学衔接，帮助学生做好入学准备，严格按课程标准零起点教学，做到应教而教，确保学生达到国家规定的学业质量标准”。从文件的表述来看，“应教尽教”针对以下问题：小幼科学衔接，小学要实行零起点教学，不能因为有的学生入学前就已经学了，全班学生就不教了；该教的要教，不能留到课后去教；应教尽教的目的是达到国家规定的学业质量标准，没有达到标准的不能不教。的确，在“双减”政策实行以前，有少数教师在课堂里没有应教尽教，而是应教的少教，留下一部分课后教，或让培训班的教师教。的确，也有些教师，尤其是年轻教师对课程标准把握不准，对教材处理不当，应教的没教，所以，一定要做到“应教尽教”。更重要的是， “应教尽教”是课堂教学的应有要求，是达到课程标准和学业质量标准的基本途径和保证。这是一条教学原则，必须坚持。“应教尽教”的提出是教学改革的一个十分重要的命题。“应教尽教”具有鲜明的规定性和针对性，但它不是针对“少教多学”提出来的，也不是对“少教多学”的否定，离开具体语境来讨论是不行的。其二，“应教尽教”强调教的重要性，绝不是要求以教为主。教学是个完整的概念，是教与学互动的过程，要以学生的学为重点，帮助学生学会学习，绝不能否定教、排斥教。相反，没有教，就不是真正的课堂，也不是真正的教学。“应教尽教”在当下强调“学”的同时，强调“教”应有的重要价值，也是对当前课堂教学中存在问题的匡正。这相当重要。但是，倘若把 “应教尽教”理解为以教为主那就是走极端了。这一点，作者在文中并没有呈现，但从整体上看，很容易让教师产生这样的误解：少教是错误的，多教才是对的。看来，不作具体区分的论说是不行的。其三，绝不能将“应教尽教”与“应试”挂起钩来。的确，教学改革不能不重视对学生“应试”能力的训练，把考试因素考虑进来，这是实事求是的科学态度。但“应教尽教”目的不是应付考试。关于应试教育，文中说，认为“少教多学”可以说“是在一个没有考试、没有选拔的‘理想环境’中提出来的”“甚至，课程与教学改革的初衷还在于打倒应试教育”。确实，在1999年全教会上提出素质教育，并颁发了全面实施素质教育的意见。应试教育是一种教育制度、教育体系，不只是应试技能的训练，其本质就是违背教育规律的。而实施素质教育是课程教学改革的初衷，这一初衷必须坚守，要不改初心，应试教育应该打倒。在落实立德树人根本任务的今天，对仍重提应试教育，我们深感遗憾，也很不理解。正因为对应试教育的辩护，文中提出“以应教而教的方案将‘育人’的初衷与‘应试’的需求合二为一，从而为减负工作指明了方向”，课堂教学要在“‘应试’和‘育人’之间取得平衡”“真正高质量的课堂教学需要做到‘考试成绩’和‘核心素养’两手抓，两手都要硬”等观点。仔细阅读、学习“双减”文件，我们还没有发现育人要与应试合二为一的精神与要求。育人是教学的根本目的、根本任务，“应试”是具体的方式和要求，二者怎能“合一”呢？合一了，岂不是将育人降到“应试”的层面了？育人是统领教学改革的指南针，教学的一切都应服从、服务“育人”这一大目标，又怎能“平衡”啊？核心素养是教学改革的导向，通过核心素养落实培养什么样的人、怎么培养人、为谁培养人的问题，核心素养从来不排斥知识，也从来不回避考试成绩，但将核心素养与考试成绩作为“两手”显然是不合适的，也是不科学的，至于“两手都要硬”，其谬误无须多论证。当然，作者从现实出发，也为“应试”正名，我们是能理解其初衷的，但在方向上、在思想认识上、在底层逻辑上，我们不能有半点糊涂。同时，需要指出的是，把“能否帮助学生有效‘应试’作为衡量教师教学水平、一所学校办学质量的重要指标”，这种观点有违办学方向，有违评价改革原则，误导教师专业发展，实在要不得。其四，“少教多学”是教学改革的原则，也是改革的方向，必须坚持，不能动摇，更不能放弃。“少教多学”是一种哲学思想。海德格尔早就提出“让学”思想，他说，“为什么教难于学？这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要求的是：让学。实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西…… 他得学会让他们学。”“让学”，就是让教师少教，让学生多学，学生多学才是学会学习的正确路径。“少教多学”揭示了教学的本质。陶行知早就指出， “论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是‘教校’，这都是因为重教太过”“教的法子必须根据学的法子……先生的责任不在教，而在教学，教学生学。” “少教多学”是世界教学改革的总趋势。联合国教科文组织在1972年就发布了《学会生存——教育世界的今天和明天》，指出“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则” “我们应使学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度，允许他有越来越大的自由……这应成为一条原则”。“少教多学”不是否定教，也不是不教，而是“少教”，其价值功能为“凡为教，目的在达到不需教”。叶圣陶的这一句话可凝练为四个字：“不教之教”。“少教”的目的是让学生更多地学、更好地学。它不是为“应试”服务的，而是为学生学会学习、终身学习服务的。这当然会显得与“应试”“格格不入”。它不是造成学生课业负担过重的根本原因，恰恰相反，它是从根本上减轻学生课业过重问题。这才是“一种更科学、更合理”的方式。“少教多学”与“应教尽教”具有极大的关联性，有个共同的主题，即“教”，只是在为什么教、怎么教上，二者从不同的方向作了规定。“应教尽教”也是一条原则，而且是个前提，它更强调依据课程标准，坚持学业质量标准的达成；“应教尽教”的另一种含义则是，不应教的就不要教。“少教多学”是一条重要的原则，在“应教尽教”的前提下，更强调怎么教，通过少教，让学生自己学习，这是高水平的教，是教的目的与境界。“应教尽教”，一定要用“少教多学”去达到“应教尽教”的最佳效果。总之，“应教尽教”与“少教多学”这两条原则与要求，互相依存、互相支撑、互相促进，共同成为教学改革的应然方向和现实的行动指南。教育要读懂教师，教师要读懂儿童，其内在逻辑是，读懂儿童才能读懂教师，才能读懂教育。教育是一个不断读懂儿童的过程。正因为如此，课改、教改应当构筑一个基本立场：儿童立场；教师也应当树立一个基本理念：儿童研究是教师的“第一专业”。这已经成为一个重要共识，教师都在坚持不懈地努力、创造性地谱写为儿童而教的教师之歌。虽然我们正在进步，但是离真正的儿童立场还很远，没有真正到位。对儿童立场不能有任何的怀疑，要有更积极的行动。我们信奉陶行知在为陈鹤琴创作的“儿童教育社”社歌——《教师歌》里的诗句：“来！来！来！来到小孩子的队伍里，信仰你的小孩。你不能教导小孩，除非是信仰了你的小孩。来！来！来！来到小孩子的队伍里，变成一个小孩。你不能教导小孩，除非是变成了一个小孩。”这是陶行知的呼唤，是孩子们的呼唤，也是未来的召唤。我们听从呼唤，努力让自己变成一个儿童，进而去开展教育活动。对此，我们坚信不疑，也坚定不移。不过，任何一种改革都应把握一个度。对待儿童立场，对于自己变成一个儿童，也应有更全面更准确的理解和把握，不能发生偏差，更不能走向极端。否则，走过头了，就往往适得其反。走到极端，就会自觉或不自觉地走到极端的儿童中心主义上去，该管的不管，该教的不教，该引领的不引领，该严格的不严格……当下，这些情况正在发生，而且有发展的趋势，对这种“教育的危险性”，我们要高度警惕，予以澄清，并予以改正。这样的情况之所以发生，其中一个原因就是对教师身份与职责的轻慢、忽略，以至于丢弃。教师的基本身份究竟是什么？变成一个儿童的主要内涵是什么？“做长大的儿童”中的“长大”又意味着什么，评判的标准在哪里？这些问题要厘清。蒙台梭利早就给出了一个生动而深刻的答案：“作为一个教师的儿童。”她强调，这是一个教师必须面临的自我认识问题：究竟什么是教师？答案很清楚：教师应该成为儿童，但他不只是儿童，抑或说不是一般意义的儿童；他还是一个教师，教师是他的基本身份。“作为一个教师的儿童”，在“教师”与“儿童”二者中取得了一种平衡。不懂得儿童，不成为儿童，就不能真正了解、发现、发展儿童，便算不上真正的教师，更算不上好教师。反过来看，教师只把自己当作儿童，而忘掉了教师应有的身份，便会丢弃自己应有的责任与使命，他也算不上是真正的教师，更算不上好教师。如果再作进一步阐释，那么可以认定， “教师”是一种社会角色，肩负着国家与社会赋予的权力与责任，而“做儿童”则是一种核心理念，是做好教师、好教育的密码。用中华文化的“极高明而道中庸”来解释是最恰当不过的。确立起“作为一个教师的儿童”的理念，除了责任，还有一个重要的基本判定：儿童是成长的孩子，儿童处在社会化的进程中，教育可以促进儿童的社会化，教育让人真正成为人，也可以理解为，教育让儿童真正成为儿童；童年是一种可能性，既有积极向上的可能，也存在着消极负面的可能。教师的天职是引领儿童走向积极向上的道路。教师忽略了对儿童必要的引领、教育（包括严格要求、规则意识、意志品质等），便丢弃了教师的职责，贻害了一代人，也贻误了自身发展。“作为一个教师的儿童”是对治极端儿童中心主义的一剂良药，我们当接受之、吸纳之。
（作者成尚荣系江苏省教育科学研究院研究员）
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本文选自《课程·教材·教法》2022年第5期第4—10页，参考文献略。